哈克尼斯圆桌教学的核心价值、实践制约与优化路径研究

黄嘉垚

（广东工程职业技术学院 广东 清远）

        摘要:本文围绕哈克尼斯圆桌教学模式，梳理其源于美国菲利普埃克塞特学院的背景及“平等交流”“探究式学习”核心特点，从激发学生主体地位、培养高阶思维能力等层面阐释教育价值，探讨实践里教师能力水准、班级规模大小等制约因素并给出优化办法，为新时期课堂教学革新与人才培养提供借鉴。

         一、引言 

        传统课堂常以“教师讲授—学生倾听”的线性架构为主，学生往往处于知识被动接收的状态无法充分参与思维互动与知识意义的建构。20世纪30年代美国慈善家菲利普哈克尼斯（Edward Harkness）构想以圆形桌子为承载形式的教学模式，后由菲利普·埃克塞特学院（Phillips Exeter Academy）率先实践推广，这一模式便是“哈克尼斯圆桌”。这一教学模式以“12人左右的圆形坐席、师生共同引领的对话、依托文本的深度探究”为核心特点，把课堂的属性从“知识传递场”转化为“思维共生场”。

       二、哈克尼斯圆桌的核心内涵与特征 

         哈克尼斯圆桌并非单纯的“座位形式改变”，而是蕴含着深刻的教育理念与教学逻辑，其核心内涵可概括为“三个平等”与“一个核心”：

        1.地位平等：圆桌排布去除传统讲台的“权威象征”，师生围坐一圈让物理空间的平等拓展为“话语权平等”，学生不再是“被动聆听者”而成为“对话参与者”； 

        2.机会平等：12人上下的小班规模保障每位学生都有充足发言机会，教师依靠引导而非掌控防止“少数学生垄断对话”的情况；

        3.思维平等：课堂围绕“依托文本的探究”展开，教师不直接提供答案而是借助追问（如“你如何支撑这一观点？”“是否有不同视角？”）带领学生自主思考，推动不同观点碰撞；

         4.核心目标：以“学生主动构建知识”为核心导向，借助对话深化对知识的理解认知，培育学生逻辑思维、表达能力与合作素养。

         三、哈克尼斯圆桌的核心教育价值

        （一）激活学生主体性：从“被动接收”到“主动建构”

         建构主义理论认为，知识并非通过教师传递获得，而是学生在与环境的互动中自主建构的。哈克尼斯圆桌通过“话语权下放”与“探究任务驱动”，充分激活学生的主体性：

         1.课堂对话从学生的疑问与观点出发，教师仅充当“引导者”而非“知识权威角色”，在文学课程里教师不会直接解析《哈姆雷特》的主旨而是带领学生围绕“哈姆雷特的犹豫是否出自懦弱”进行探讨，学生要依据文本细节支撑自身观点并在对话中自主加深对作品的认知；

         2.学生需主动预习阅读材料、整理思考思路不然难参与交流，此过程推动学生从“被动听课”转为“主动准备”并逐步形成“自主学习习惯”。

        （二）培养高阶思维：从“记忆知识”到“批判探究”

         布鲁姆教育目标分类学把思维能力分为“记忆、理解、应用、分析、评价、创造”六个层次，其中“分析、评价、创造”被归入高阶思维领域，哈克尼斯圆桌借助“深度对话”与“观点碰撞”推动学生思维从“低阶记忆”向“高阶探究”迈进。

         1.分析能力：学生需拆解文本或问题，如在历史课堂中，围绕“工业革命对社会结构的影响”，学生需从“经济、政治、文化”三个维度梳理证据，分析不同群体（工人、资本家、农民）的处境变化；

         2.评价能力：对话中鼓励学生质疑他人观点，如“你认为这个论证是否存在漏洞？”“是否有其他数据支持或反驳这一结论？”，倒逼学生从“接受观点”转向“批判审视”；

         3.创造能力：在对话基础上，学生可提出新的思路或解决方案，如在科学课堂中，围绕“环境污染治理”，学生结合已有知识提出“生物降解+政策监管”的复合方案，体现思维的创造性。

        （三）核心素养框架

       核心素养框架中，“合作与沟通能力”是适应未来社会的关键能力。哈克尼斯圆桌的“对话式学习”天然蕴含合作属性：

        1.倾听与尊重：对话中需倾听他人观点，避免打断或忽视，如教师会引导学生说“请先听完A同学的发言，再补充你的观点”，培养学生的尊重意识； 

         2.互补与共建：单一学生的观点往往存在局限，通过“补充观点”“完善论证”，学生共同构建对问题的完整理解。例如，在数学课堂中，学生围绕“几何证明题”展开讨论，有人提出辅助线思路，有人补充证明步骤，最终共同完成解题，体现“1+1>2”的协作效果；

         3.责任与担当：小班对话中，每位学生的参与都直接影响课堂质量，学生逐渐形成“为集体对话负责”的意识，避免“搭便车”现象，培养责任担当素养。

         （四）重构师生关系：从“权威者”到“共生伙伴”

         传统课堂中，教师是“知识的传授者”与“课堂的控制者”，师生关系呈“垂直单向”；而哈克尼斯圆桌中，师生关系转变为“水平共生”的伙伴关系：

         1.教师不再直接给出答案，而是通过“追问”“引导”推动对话深入，如“你能结合文本中的具体段落说明吗？”“如果从另一个角度看，这个问题会有什么不同？”，体现“引导者”角色；

         2.教师也可作为“对话参与者”分享观点，如“我认为这个观点有一定道理，但还可以考虑XX因素”，拉近与学生的距离，消除“权威隔阂”；

          3.师生间的互动基于“平等对话”，学生敢于表达不同观点，教师也乐于接受学生的质疑，形成“教学相长”的良性循环。

         （五）适配个性化学习：从“统一教学”到“精准赋能”

          传统课堂采用“统一进度、统一内容”的教学模式，难以适配学生的个体差异；而哈克尼斯圆桌的“小班对话”为个性化学习提供可能：

          1.关注个体差异：教师可通过对话快速捕捉学生的知识漏洞或思维难点，如发现学生对“某个历史事件的时间线”理解模糊，可即时引导其他学生补充，或课后单独辅导；

          2.适配不同学习风格：视觉型学生可通过文本标注参与对话，听觉型学生可通过倾听与表达深化理解，动觉型学生可通过“角色扮演”（如模拟历史对话）参与，满足不同学习风格的需求；

          四、哈克尼斯圆桌实践中的挑战与优化建议

         （一）主要挑战

         1.教师能力要求高：哈克尼斯圆桌需要教师具备“对话引导能力”“课堂调控能力”与“即时反馈能力”，传统“讲授型”教师难以快速适应，易出现“对话冷场”或“话题跑偏”；

         2.班级规模限制：12人左右的小班是哈克尼斯圆桌的最佳规模，而国内多数学校采用40人以上的大班额，难以实现“人人参与”；

          3.评价体系适配难：传统评价以“考试分数”为核心，而哈克尼斯圆桌的价值更多体现在“思维过程”“参与度”等过程性指标，现有评价体系难以全面衡量其效果。

         （二）优化建议

         1.加强教师专项培训：开展“哈克尼斯对话引导技巧”培训，通过“模拟课堂”“案例分析”提升教师的追问能力、课堂调控能力；建立“教师互助小组”，分享实践经验，解决对话引导中的具体问题；

          2.分层推进小班化：在大班额中，可采用“小组圆桌”模式（将40人分为4个10人小组，每组一张圆桌，教师巡回引导）；条件允许的学校可先在核心学科（如语文、历史、科学）试点小班化，逐步推广；

         3.构建过程性评价体系：将“课堂参与度”“观点质量”“合作表现”纳入评价指标，采用“教师评价+学生互评+自我反思”的多元评价方式，全面衡量学生的学习效果，适配哈克尼斯圆桌的教育价值导向。             五、结论

         哈克尼斯圆桌教学方式以平等和探究为核心特点，在唤醒学生主动意识、培养高阶思考能力、养成协作素养及改变师生互动关系方面有突出价值，它实际用的时候受教师专业能力、班级人数多少等因素限制，且经针对性改进还能为新时代课堂教学改革与高品质人才培养提供实用参考。

         作者简介：黄嘉垚，女，本人就读于广东工程职业技术学院，现代文秘专业。在广东省第八届大学生写作大赛中荣获一等奖，文章《清远春韵：旧符新桃间的山水乡情》、《书海导航，青春启航》、《在五月，聆听奋斗的回响》多次在青年文学家刊登。

         基金项目:中国商业技师协会2025年职业教育课题《职业院校“哈尼克斯圆桌教学法”改革探索》，项目编号:ZJYB20250542。

          教师点评：本文对哈克尼斯圆桌教学模式进行了系统、深入的剖析，兼具理论高度与实践指导意义。文章能准确把握该模式“平等对话”与“探究学习”的核心内涵，从主体性激活、高阶思维培养、合作素养塑造等多维度阐释其教育价值，分析全面、层次清晰。所提出的实践制约因素，如教师能力、班额限制、评价适配等，切中现实痛点，优化建议具可操作性。全文结构严谨，论证有据，体现了作者较强的科研能力与教育洞察力，对推动课堂教学改革具有积极的参考价值。

         点评人: 广东工程职业技术学院副教授刘志永老师。