论职业院校“哈克尼斯圆桌教学法”变革

陈晓纯

（广东工程职业技术学院 广东 清远）

        一、教师教学惯性的双重束缚

        职业院校教师在长期教学实践中沉淀的行为惯性，与哈克尼斯教学所需的“引导式探究”之间，存在着近乎本能的排斥。这种排斥首先源于“教学思维的路径依赖”——多数教师从入职起就浸泡在“技能讲授-模仿练习”的模式里：课堂上拿住工具演示步骤，学生跟着复刻动作，最后以“是否按标准完成操作”收尾。久而久之，他们默认“教学的核心是把‘对的方法’教给学生”，至于“学生为什么这么做”“有没有别的可能”，往往不在关注范围内。

         哈克尼斯教学模式正挣脱传统教学的固有逻辑：讲课的人得先把“现成结论”搁到一边，带着学生在问题里慢慢琢磨。就拿“实际操作时出了偏差”来说，不会直接说“你步骤做错了”，而是会问“你方才动了哪项设置？换个设置再试次会怎么样？”这种“不直接给答案”的教学路数，对习惯了“攥着课堂节奏走”的老师来讲，就像“让学生在迷雾里自己探路”，心里的没底很容易化成抵触。

        拿烘焙制作专业的一次试教来讲，老师本打算围绕“戚风蛋糕为何会变形”组织围坐讨论。一开始有学生说“可能是蛋白霜没打发够”，老师下意识接话：“是这样，蛋白霜得打到干性发泡才行，课本里说得很明白……”话没说完就发现走偏了——本来该让学生接着琢磨“除了蛋白霜，面糊搅拌的力度会不会有影响？”结果反倒又回到了“说标准答案”的老套路上。课后老师无奈道：“总担心他们想岔了最后做不成蛋糕，忍不住就想把‘正确步骤’直接说出来。”这种对“教学过程能掌控”的在意，让哈克尼斯模式需要的“开放式的讨论”很难真正开展起来。

        更实际的障碍是“和行业实际操作脱节”。哈克尼斯式的讨论要触及职业场景里的真实难题，讲课的老师得知道“企业现在常碰到什么问题”“新技术怎么用”，可多数职校老师常年在学校里，对行业里的新变化既不熟悉也跟不上。比如工业机器人维护专业，近年企业已开始用“预防性维护”取代“出了故障再修”，但不少老师对“振动传感器怎么提前判断机器人轴承的损耗”完全不了解——有次讨论“机器人运行有异响该怎么排查”，学生问“能不能提前测数据防故障呢？”老师只能含糊地说“先按课本里的步骤查线路”，根本没法带着学生往“数据监测和故障预警”的方向深入聊下去。

        就算是在一些开办时间长的专业里，这种和行业实际的隔阂感也更明显。举个例子，中餐制作类专业，曾有老师想发起“传统红烧肉怎么改才能适应现代低盐饮食的潮流”的讨论，可对于现在餐饮行业里常用的“低盐酱油怎么调才合适”“用香辛料增味来少放盐”这类实际操作方法，讲课的老师并不了解——当学生问“盐放少了会不会香味不足”，老师只能回答“多试试不同的添加量”，给不出结合行业实际操作的具体思路。讨论到最后，学生们还是纠结“传统配方里该放多少盐”，根本没摸到“现代餐饮往健康方向改进”这个核心。这种“对行业实际操作环节的不熟悉”，让讨论总局限在课本里，也就撑不起职业教学本该有的“动手实操性”。

        二、学生学习惯性的顽固制约

        职业院校的学生早已在“被动接收”的学习模式里形成了固定的行为轨迹，要让他们主动跳进哈克尼斯教学需要的“主动探究”里，几乎要推倒重来。最直接的表现是讨论时的“集体沉默”或“无效发声”。很多学生从中学到中职、高职，习惯了“上课记笔记、下课背要点、考试套模板”的流程，他们默认“学习就是等老师给答案”，至于“为什么要讨论”“讨论能得出什么”，心里根本没数。

         在老年服务与管理专业（失能老人居家照护方向）的讨论课上，老师确定的主题是“如何应对失能老人居家喂饭时的呛咳情况”。前二十分钟，教室里只有翻动教材的轻响——学生们都低着头翻找教材里的“标准操作指引”，没谁乐意主动开口讲自己的思路。老师没办法，只好点了个学生起身，对方站着念道：“喂饭时将床头摇至三十度角，喂食速度放缓些。”念完就坐下了。老师又接着问：“要是老人吞咽力量特别弱，三十度角度够不够？需不需要把食物调得更稠糊些？”这之后再没人吭声了。后来和学生聊起这事，他们说：“说错了多难堪，反正老师最后会讲正确的做法，记下来就好，犯不着费脑筋琢磨。”这种等着“标准说法”的习惯，像层硬壳把主动思索的心思裹得死死的。

         就算有人愿意开口，表达和配合的能力也撑不起有深度的讨论。职业院校的实训课大多是“分着干活”：你测个数、我记笔结果，或者你操作工具、我递个零件，很少有“围着一个问题争一争、补一补、改一改”的练习。这就导致讨论时要么各说各的不相干，要么陷在没意义的争执里，很难形成“观点碰出火花后再往深里挖”的路子。比如在文物修复与保护专业讨论“古陶瓷碎片怎么拼顺序”时，一个学生说“先拼口沿部分，口沿的轮廓不容易错”，另一个学生马上接话：“得先把底部拼好，底部稳住了上面才好对齐”——两人你一句我一句争起来，却没人想起问“碎片上的花纹能不能当参照？”“不同窑口的瓷片拼接是不是有不同讲究？”；更没人愿意接着问对方“你为啥觉得口沿（或底部）更重要？两种顺序都试过吗？”。到最后，讨论成了“各认各的理”，而非“借着讨论找到更妥当的思路”。

         小组协作时的“散架”更常见。在茶艺与茶文化专业准备“茶馆主题设计”讨论时，教师把学生分成三组，本想让每组拿出不同风格的方案再交叉点评。结果有个小组里，两名平时爱表现的学生抢着说“要做禅意风”，另外三名学生干脆低头玩手机——问他们为什么不参与，说“反正他们俩会定下来，我们跟着点头就行”。甚至有小组因为“谁主导”闹别扭：一名学生觉得自己懂茶器，非要按“茶器陈列优先”设计，另一名学生觉得该按“顾客动线”来，吵了十分钟没结果，最后干脆各写各的，讨论成了“假装在合作”的形式。

         三、教学场域与资源的适配断层

          哈克尼斯教学对“能自由说话、能随时取资料”的场域有天然要求，可职业院校现有的空间和资源，大多是为“技能操作”而非“深度讨论”准备的，两者撞在一起，处处是别扭。

         先说空间。职业院校的教室要么是“黑板在前、课桌排整齐”的传统布局，桌椅钉在地上动不了，想围个圆桌都得让学生挪着椅子挤；要么就是实训车间——机床、仪器占了大半空间，剩下的角落勉强能站人，根本没地方坐下来慢慢聊。就像汽车检测与维修专业的实训楼，每个车间都摆满了拆解的发动机、待修的变速箱，学生要讨论“发动机异响的排查逻辑”，只能在车间门口的过道里站着说，旁边还时不时有叉车开过，说话得扯着嗓子；有时候讨论到一半需要看零件，还得跑回车间里翻工具箱，来回折腾几趟，思路早断了。

         就算勉强凑出能围坐的地方，人数又成了问题。职业院校的专业班大多三四十人，哈克尼斯教学最合适的规模是十五六人——人太多了，总有学生插不上话，教师也顾不过来。有次护理专业想试试圆桌讨论“卧床病人压疮预防的细节”，把40个学生分成3组，结果每组十三四个人挤在一张大桌子旁，坐在外侧的学生得探着身子才能听清内侧的人说话；教师刚走到第一组回应“气垫床充气量的问题”，第三组就举手说“没人管我们了”，最后只能匆匆结束，讨论还没到核心就散了。

         资源的问题更隐蔽，但影响更深。哈克尼斯讨论需要“能勾出真实问题”的素材，可职业院校能找到的，不是“从普通中学挪过来的案例”（比如“怎么理解一篇课文”），就是“几年前的旧资料”，和学生要面对的职业场景根本对不上。比如中西面点专业想讨论“现制面包的保鲜方案”，找遍学校的教学资料，只有“传统面包房的保鲜法”，可现在连锁面包店早用“充氮包装”“湿度调控柜”了——学生问“充氮包装会不会影响面包口感？”，教师拿不出新资料，只能说“教材里没提这个，先按传统方法讨论”，讨论成了“对着旧东西空想”。

         就算有能用上的教学材料，也多是书面文字内容，很难让学生有亲手触摸、直观看到动态过程的真切体验。就像珠宝鉴别与销售专业探讨“翡翠镯子该怎么定价”时，单靠课本里“颜色、透明度、有无杂质”这类文字描述，学习者根本没什么实在的感受——要是能摆上几只不同档次料子做的镯子让他们摸摸，或是放段“翡翠从开采到加工的现场拍的视频”，他们说不定能聊到“雕刻师傅的工钱占多少”“运输时的损耗怎么算”，可学校里只有几张模糊的照片，学习者讨论时也只能翻来覆去说“颜色越绿越贵”，讲不出更深入的东西。另外有些新开没多久的专业，连能用的材料都寻不到：比如智能网联汽车技术这类专业，想探讨“车载系统的人机互动怎么优化”，网上搜遍了也没合适的教学案例，最后只好让学习者凭着想象说，讨论半天净是“得简单好用”这类没实际内容的说法，连“不同年龄段车主的使用习惯不一样”都没人说——没材料引导思路，问题根本没法往深了挖。

         四、管理与评价体系的反向拉扯

         职业院校的教学管理总爱“定标准、卡时间”，评价也盯着“最后考了多少分”，可哈克尼斯教学偏偏“没定数”——讨论多久能出结果？学生说几句算有效？这些都没法按固定标准算，两边一拧，改革就容易被拽回去。

         管理上的“刚性”最明显。职业院校的课表排得死死的：每节课45分钟，前5分钟点名，中间30分钟“讲课或实训”，最后10分钟总结。哈克尼斯讨论哪能掐着表走？有时候学生聊到兴头上，一个问题能扯出三四个分支，30分钟刚摸到门道；有时候卡壳了，20分钟都没人说话，得慢慢引导。有次数控技术应用专业讨论“复杂零件的加工路径优化”，学生从“刀具损耗”聊到“机床转速匹配”，正说得热闹，下课铃响了——教师不得不打断：“时间到了，下次再接着说”，可下次上课早忘了这次的思路，等于白讨论。

         更麻烦的是“纪律管理”的矛盾。哈克尼斯讨论允许学生“小声凑一起说”“站起来拿资料”，可学校的“课堂纪律表”里还写着“不许交头接耳、不许随意走动”。有次美发与形象设计专业讨论“不同脸型的发型设计逻辑”，一名学生觉得“圆脸适合侧分”，想拿旁边同学的头当例子比画一下，刚伸手就被巡查的教务老师看见，记了“课堂打闹”——后来教师只能让学生坐直了不许动，讨论时连手势都不敢做，原本该生动的“脸型分析”，变成了干巴巴的“念教材描述”。

         评价上的“简单化”则直接浇灭了师生的热情。学校对教师的考核，盯着“技能证书通过率”“期末考平均分”，哈克尼斯教学能不能让学生多拿证？说不清——有教师试着用讨论替代了部分理论课，结果期末考里“死记硬背的知识点”得分降了点，立刻被提醒“别瞎改教学方法”。对学生的评价更糙：“课堂参与分”按“发言次数”算，说一句给2分，不管说的是“我觉得对”还是“这个问题可以从加工精度看”。有次建筑装饰工程技术专业讨论“室内吊顶的材料选择”，一名学生全程没怎么说话，最后却提了句“要考虑顶楼住户的隔热需求”——这个点戳中了实际施工的关键，可因为发言次数少，参与分得的最低；另一名学生说了八遍“石膏板便宜”，反而得分最高。学生慢慢摸透了“凑次数就行”，讨论时专挑简单的话说，没人愿意费脑子想深的。

        五、校企协同的表层化症结

        职业院校总说“校企合作”，可真要让企业掺和到哈克尼斯教学里，帮着出讨论主题、看学生的讨论成果，却难上加难——企业忙生产，学校忙教学，两边各有各的节奏，凑不到一块儿。

        企业很少愿意“花时间管讨论”。对企业来说，和学校合作多是“缺人了招几个实习生”“捐几台旧设备”，至于“课堂上怎么讨论”，觉得和自己没关系。有次服装设计与工艺专业想请合作的服装厂师傅来看看“童装版型优化”的讨论，师傅答应了却总不来——要么说“厂里赶订单”，要么说“来了也不懂你们怎么上课”。好不容易请来了一次，师傅听学生讨论“怎么让童装袖口耐磨”，直接说“我们厂里都是按固定版型做，加层布就行，不用这么多说法”，说完坐了十分钟就走了。学生本来还想问问“厂里实际用什么布料加层”，也没机会开口，讨论最后还是落回“教材里的方法”。

        就算企业愿意搭把手，学校和企业看重的点也压根对不上。学校希望讨论时多琢磨“为啥要这么做”，企业反倒更想直接说“该怎么做”。就像物流管理专业聊“电商仓储如何提升拣货效率”时，学校想让学生分析“不同拣货路线各有什么优劣”，合作的物流公司反倒只愿让学生记“我们仓库用的是‘分区拣货法’，照着做就行”。有次学生问“要是订单突然变多，分区拣货会不会出乱子？”，企业派来的主管直接说“按规矩来就乱不了，别瞎想”——讨论里那股琢磨的劲儿，就被一句“按规矩”给浇灭了。

        甚至资源还会“打架”。企业捐给学校的设备、资料，本可以当讨论的“活素材”，可企业总说“这些是给学生练手的，别拿去瞎讨论”。比如家具设计与制造专业，企业捐了几套新型板材样品，教师想让学生讨论“这种板材做衣柜的封边工艺”，却被企业说“别拆坏了，实训时再用”，最后只能让学生对着样品照片讨论——照片看不出板材的硬度、含水率，讨论时学生瞎猜“封边用胶就行”，完全没考虑实际粘合力，说出来的结论在企业里根本用不了。

        这些滞于“人、场、管”的症结，绝非调整讨论议题、挪动桌椅就能化解的。哈克尼斯教学模式要在职业院校扎根，得耐着性子雕琢——雕琢教师的角色定位，雕琢学生的自主精神，雕琢场域与资源的契合度，更得雕琢管理与评价的灵活度。可就当下状况看，每一步都得逐个啃下。

        基金项目：中国商业技师协会2025年职业教育课题《职业院校“哈尼克斯圆桌教学法”改革探索》，项目编号：ZJYB20250542。

        作者简介：陈晓纯，女，广东揭阳人，广东工程职业技术学院现代文秘专业学生。喜欢文学创作，多篇作品发表于优质平台：《厝角诗痕：潮生故里行》入选《中国文化报》“寻诗远方·旅途日记”游记征集活动并发表（国家级），多篇文章被《青年文学家》等公众号发表，曾在“嘉宏杯‘米粽飘香·魅力端午’”征文比赛中斩获金奖，还获得过广东省大学生写作大赛二等奖、冰心文学奖一等奖，以及“珠江实业智慧人居杯”创新中国与创意湾区全国大学生写作与短视频创作大赛二等奖；此外，图书馆优秀奖、南方写作月“破茧成蝶奖”、“文心璀璨三等奖”等荣誉也收入囊中，创作与综合素养俱佳。

        教师点评：“哈克尼斯教学法”作为教育学领域承载协作探究理念的专业范式，其以平等对话驱动批判性思维、自主建构的内核，并非泛泛可知之论，在大众认知场域中更属小众专精的学术话语。陈晓纯同学所撰写的本文，其价值已超越对专业术语的表层掌握，彰显出双重可贵特质：

       其一，于学术认知维度展现出严谨的解构力。哈克尼斯教学法的核心要旨，在于消解传统课堂的权威遮蔽，构建师生、生生间深度互动的探究场域，这既要求对“平等对话—主动探究—协作建构”的逻辑链有精准把握，更需具备将理论范式转化为认知图式的能力。该生能对这一专业体系进行条理化阐释，足见其学术思维的锤炼与治学态度的笃实。

         其二，于实践场域维度体现出敏锐的本土化观照。职业教育以技术技能人才培养为要旨，课堂场域兼具“知识传递”与“技艺习得”的双重属性。该生以职业院校学生的独特视角切入，聚焦本土教学场景，剖析圆桌对话对技术思维养成、团队协作能力培育的赋能路径，实则是对哈克尼斯教学法“从知识传授到能力生成”这一本质的职业教育场域再诠释。若能进一步结合职业院校学情，探究该教学法与技能实训环节的融合困境与突破策略，论述或可更具纵深。但就目前文本而言，其既实现了专业理论的精准落地，又完成了实践场景的独特观照，已然展现出对职业教育教学改革的深入思考。

        点评人：广东工程职业技术学院副教授 刘志永老师。